追寻好课“不好”，追求快乐绵延——张学梅

来源： 实验学校作者：张学梅发布时间：

人类在进步，文明在提高，教师的幸福指数在受到关注。作为教师——先进文化的传播者、精神文明的使者，理当在提升自身和学生的幸福指数中先行。

怎样才能让师生感受教与学的愉悦？享受教学相长的快乐？道路有百条千条，我在实践中找到了一条：让自己的好课“不好”，给学生的思维插上“翅膀”。

一、“尴尬”的开心

为了让自己和学生品味教与学的愉悦，我在学生中做了一次问卷调查——本学期最欣赏的一节数学课，并说明“为什么”。学生评出了很多“好”课。经分析，我发现：学生喜欢的课，大都不是我教的精彩，而是他们自己在那一节课中有与众不同的发现，大都是他们在课堂上显示出了自己另辟蹊径的能力与个性风采。这说明学生眼中的好课是他们自身感受心灵舒畅的课；是他们自主探究的课；是他们自我体验成功的课；是他们自行采撷知识果实的课；而不是被动地答、机械地记、“饭”来张口地吞。学生厌倦随着“教师”的指挥棒“木偶”般地转，更厌倦了为着考试而死记硬背。一名学生在所喜欢的“好课”的问卷上，还列举了一例。并声称：他乐在把老师挂在了黑板上！“也就是说，对老师的“否定”、对教科书的“否定”会让他们“其乐无穷”。他举的例子是我的课：北师大版九年级上册第四章《视图与投影》。“老师教我们根据实验画三种视图，并做到俯视图与左视图的宽相等。老师讲的是以……为圆心，以……为半径画弧……，同学们似懂非懂，老师重复讲……以至反复讲，同学们还是糊涂。这时，一名同学发现了一种方法，并鼓足勇气站了起来，说：“老师，其实不用画弧，可以用截取法，把俯视图的宽“移”到左视图上……”我如此一说，同学们豁然开朗……，我特别开心！（不好意思，把老师挂在了黑板上）读到这里，我猛醒：老师要表现得一贯正确的观念，是多么不正确！

知彼所需，然后知己所当为。此后，我再也不为自己被挂而尴尬，而是热情地、积极地鼓励学生把老师往黑板上“挂”：“挂”老师的过程，是学生积极思维的过程，是学生勇于创新的过程，是学生追寻学而质疑、不亦乐乎的过程，是学生将知识与能力内化的过程……。

例：学习直角坐标系中，有一题：小聪站在X轴上的点A（-10，0）处观察Y轴，眼睛距地面1.5 m，他前方5m处有堵墙CD，若墙高2m，求盲区在Y轴上的范围。有学生很快答出EF，我随之表态：对了！并习惯性地提出挑战：还能把老师“挂”在黑板上吗？话音刚落，一名学生就站了起来：“应该是 OE，不包括OF，OF在地下。”我真的被“挂“在黑板上了。于是我高兴地与同学们讨论，有的同学说“这里与地上地下没关系，就问的盲区，就题论题；”而有的同学说，“数学来源于生活，应符合实际”；这时又有个同学说，“即使在地下，也是看不见的，看不见的都是盲区！”多正确的解释呀！多有益的争辩哪！我开心着自己的乐于尴尬，以至于能和学生一起为自己鼓倒掌。一次，一位同学发现了我教学中的一处表述不够严谨，于是马上举手指正，我没有马上接受意见，而是和他进行了一番争执。最后学生胜利了，他在得意之余，带领身边的同学鼓起了倒掌。我则立即带头把巴掌拍得更响。学生们更加兴高采烈起来。他们被真理的力量鼓舞着，被自己的智慧鼓舞着，被老师的人格感染着、激励着，我也高兴着学生的热情、热爱、潜能的得以激发。

二、“错误”的美丽

在某种意义上，“错误”给学生的教育意义要比“正确”更为深刻，因为 “错误”更容易引起学生的注意力。教师设计的“错误”往往较为隐蔽，有助于增强学生的辨析力。同时也增强了学生发现“错误”的成就感，让他们真正体会到学生才是主宰课堂的主人。可见“错误”有多美丽。

为了鼓励学生质疑，培养学生敢于质疑、善于质疑的科学精神，我开始刻意在备课时，在一些重点、难点问题的处理上设计一些漏洞，以提高学生的学习兴趣，培养学生思维的严谨性、批判性，并让学生感受快乐。

在学习“反比例函数”时，有这样一道题：下列函数中反比例函数的是（    ）a、x(y-1)……很简单。学生们一致选择了d，于是，我说到：“大家的答案一致。看来没问题了？真没问题了吗？确定吗？少许停顿就有位同学站了起来：老师这道题有问题。“哪有问题？”我故意表现出不容置疑。此时，不少同学也起哄说：“你才有问题呢。”这位同学继续说到：“题中并没有说y与x的反比例函数，（c）可以看成y-1是x的反比例函数。只有（d）可以看成y是x的反比例函数，这时学生的哗然变成了自发的响亮的掌声，我随之送给他一个美名“火眼金睛”。再比如：在学习北师大版《数学（九年级上）》第116页，已知图中物体的左视图是等边三角形，画出它的主视图和左视图、俯视图。书中给出了答案：但却是错误的答案。当同学们得出了自己的结论时，我把此答案作为正确答案画在了黑板上，并郑重地说：“得出答案的同学与黑板上的正确答案对照一下，错了的，想想‘错’在哪了！并改正！“我的话音刚落，就有同学站了起来，坚定地说：“黑板上的答案才是错的！”“是吗？这可是书上给出的答案！哪错了？”学生一一指出了错处，在证错的过程中，又激发了同学们反证的思维。让学生们在正反论证中认知更深刻、更透彻，尤其是让学生们发现并证明了教科书中的错误，感受到了不唯书的可贵和自豪。

三、“未尽”的完整

课堂教学如果能让学生感受“未尽”，让学生渴知“未尽”、感觉意犹未尽，其学习动力之大、求知欲望之强将给师生以不尽的快乐。所以，我在教学中也做了这样的尝试，即：留有余地，给学生设计探索的空间，或让学生自己开辟新空间。例：在学习“反比例函数的应用”一课中，有这样一道题：矩形ABCD中AB=6，AD=8点P在BC边上移动（不与B、C重合）设PA=X，点D到PA的距离DE=y，求y与x的函数关系式及自变量的取值范围。由于此题是函数和几何图形的跨越联系，学生接触这种题型很少 ，于是感到了困难，解题无思路。于是我给了一点儿提示：函数关系→等量关系→比例→相似。这时部分同学好像明白了，于是开始了激烈的争论，有同学还自由地跑到前面来板书并讲解：

学生都点头赞许。“还有其他方法吗？”我不满足，也不让学生满足。一名同学站起来说：“我有更简单的方法，……。但是……吗？这个同学又解释说是看出来的，不知道怎么证明。这时同学们有的说等，有的说不等，有的学生说，由于P、E是动点，所以……在变化，不可能等于……，这时一名同学说可以等：……是对的，但是……还可以等于……由于PF=AB。所以……。我带头鼓掌，教室顿时响起了雷鸣般的掌声，我又由衷地送给他一个美名“刘氏结论”。这时有个同学兴致更高，他急切地问：“还有别的方法吗？真过瘾，真神奇！”我立刻乘机说道：“同学们，你们的表现真棒，你们的探索欲真宝贵。”数学王国还有许许多多未解之谜等待着你们去求解！这时下课铃声响了起来，我和学生在解题的兴奋与快乐中，在满怀新的求知欲望中结束了这节课。

“未尽”也是某种意义上的“完整”，或者看作胜过“完整“的不完整。因为有不完整才会有发展、有进步。在生活中，有缺憾的美丽，在教学中也有美丽的“缺憾”。所以我将继续努力寻求“好课”的“不好”，追求快乐的延伸。